FORUM DE LA COHETA Forum #6

La mission de la COHETA est de promouvoir une formation théologique évangélique de qualité en Afrique en disposant les services d¹appoints, en facilitant les agréments académiques et en encourageant la coopération au niveau continental et inter-continental.

L¹un des objectifs de la COHETA est de faciliter le réseau et la coopération parmi les écoles théologiques en Afrique. Un moyen que nous pouvons adopter pour le faire est de fournir un forum électronique pour l¹échange d¹idées en rapport avec l¹éducation théologique évangélique. Bâti sur une considérable et large circonscription des nouvelles courriels de la COHETA, avec au-delà de 1.000 lecteurs, la COHETA pourvoit un tel forum sur une base périodique pour la distribution de brefs articles qui peuvent s¹avérer très utiles pour les écoles en marchent vers une excellence et un renouveau en éducation théologique évangélique. Nous utilisons le nom ŒForum de la COHETA¹ pour désigner cette publication e-mail périodique.

Les lecteurs sont conviés à soumettre des éventuels articles pour des éditions futures au modérateur du forum, Dr Rich Starcher <starcher@efcaim.org> Les contributions acceptées seront distribuées comme des questions du Forum de la COHETA. Bien que la COHETA soit dans le plaisir de promouvoir une telle discussion, ceci ne veut pourtant pas nécessairement dire qu¹elle souscrit aux idées contenues dans chaque article. Les réponses auxdits articles devraient directement être adressées à l¹auteur.

Au cas ou vous voudriez envoyer et recevoir les commentaires des lecteurs sur ce forum ainsi que les articles du Forum prochain de la COHETA, vous pouvez vous abonnez (à aucun coût) soit en envoyant un email à :

acteaforum-subscribe@moodle.efca.org 

soit en cliquant sur: http://moodle.efca.org/mailman/listinfo/acteaforum/ 

Vous pouvez annuler votre abonnement n¹importe quand en envoyant un email à:

acteaforum-unsubscribe@moodle.efca.org 

L¹article ci-dessous est l¹¦uvre de Richard Starcher. Richard Starcher est le titulaire d¹un Doctorat en Ministère (DMin.) de ³Carey Theological College² et un Doctorat en Philosophie (PhD) de ³University of Nebraska² en Education. Il a vécu et a travaille dans trois pays africains pendant plus de 20 ans ; et très récemment, il a servi comme Doyer de Programme d¹Extension a la « Nairobi Evangelical Graduate School of Theology ».

---------------------------------------------------------------------------

EVALUATION POUR LA QUALITE

Par Richard L. Starcher

L'évaluation éducationnelle est un sujet brûlant aux États Unis d'Amérique ces jours. Les politiciens et les conseils d'accréditation, aussi bien les éducateurs jettent de l'huile sur le débat. Cette attention à l'évaluation est autant bonne que mauvaise. C'est significatif que beaucoup de gens prennent beaucoup de soins de la qualité dans l'éducation. Néanmoins, la conversation aussi engendre beaucoup d'énergie négative en forme de confusion, frustration et même la colère, en grande partie parce que beaucoup de participants ne sont pas informes adéquatement.

Bien sur, l'évaluation n'est pas une chose nouvelle. Les enseignants ont toujours évalué, que ce soit dans une école moderne ou dans un village africain traditionnelle. Ce qui est « nouveau » est un intérêt intensifié et généralisé en produisant une évidence de qualité dans les écoles et écoles supérieures de l'Amérique.

J'ai récemment reçu un email de la part d'un collègue lequel faisant état de la même préoccupation dans le contexte africain. Une autorité académique avait écrit à ses Chefs de Départements au sujet de s'investir dans l'évaluation en vue de produire une évidence de la qualité académique. Le message était celui d'une plainte d'une menace parmi le corps académique de remplacer les examens finaux avec d'autres formes d'évaluation.

Il saluait la valeur des examens finaux pour accompli rune impression générale du sujet et pour évaluer et maintenir une qualité académique au travers de l'usage des modérateurs externes. La communication se termina par l'autorisation des examens finaux dans tous les cours.

Dans l'esprit d'un débat cordial, "académique" et en vue d'améliorer la qualité de l'éducation théologique en Afrique, je voudrais suggérer un point de vue alternatif d'évaluation qui peut ne pas inclure les examens finaux "traditionnels" et certainement pourrait ne pas les imposer en tant que seul outil d'évaluation sanctionnée. J'estime que mon point de vue pourra engendrer une discussion utile « pour l'apprentissage » (pas nécessairement "de l'apprentissage"), aussi bien que sur comment bien promouvoir l'apprentissage transformationnel dans les institutions théologiques en Afrique.

La pensée actuelle sur l'examen

Ce qui est beaucoup plus remarquable dans la communication ci-dessus est l'absence d'une quelconque référence directe à ce que les étudiants apprennent réellement. La littérature récente, de temps à temps et inextricablement, lie l'évaluation aux résultats de l'apprentissage (Wiggins, 1998; Walvoord & Anderson, 1998, Dick, Carey & Carey, 2001; Huot, 2002; Wiggins & McTighe, 2005; Wormeli, 2006). En plus, le gros de la littérature jette un dote considérable sur l'efficacité de l'examen final traditionnel en améliorant une mesure valide de l'apprentissage.

Williams (2006, p. 107), par exemple, déclare clairement: "Le livre fermé, surveillé l'examen final est devenu un anachronisme. Plus significatif, c'est un instrument d'évaluation qui n'évalue pas profondément la compréhension conceptuelle ainsi que les outils du processus. Bien sur, l'évidence anecdotique que l'on attend souvent des étudiants est "bouquiner la nuit avant que beaucoup de données ne soient des données de déchargement la journée, avec une petite rétention de connaissance à la fin". D'où, ce que l'on vise comme moyen d'assurer la qualité (i.e., mandaté, surveillé, la correction externe des examens finaux) à vrai dire amoindri la vraie excellence dans la formation supérieure et universitaire.

Une définition opérationnelle de l'examen

La littérature contient multiples définitions de l'évaluation. Ma discussion de ce sujet est limitée à l'évaluation des étudiants (à l'opposé de l'évaluation institutionnelle, évaluation d'un programme ou l'évaluation d'un enseignant). J'utilise ce terme interchangeablement avec son jumeau "évaluation." Je le vois comme étant en rapport avec, mais aussi distinct du test ou correction. C'est intéressant que Walvoord et Anderson (1998, p. 1) utilisent le terme correction pour décrire presque exactement ce que je veux sous-entendre par évaluation. "Quand nous (les auteurs) parlons de correction, nous ne nous referons pas a une processus de donner simplement des artifices isoles ou des points finaux d'un cours .... [Cela] comprend la cousue du test ou d'un examen aux buts éducationnels du cours, établissant les critères et les standards, aidant les étudiants d'acquérir les outils et connaissance dont ils désirent, examinant la connaissance de l'étudiant sur le temps, aiguisant la motivation de l'étudiant, nourrissant les résultats pour que les étudiants puissent apprendre a partir de leurs erreurs, communiquant au sujet de l'apprentissage des étudiants aux étudiants et d'autres audiences, et utilisant ainsi les résultats en vue de programmer les méthodes d'enseignement dans l'avenir. Quand nous parlons au sujet de la correction, nous permettons que les étudiants apprennent plus dans l'esprit".

La place de l'examen

L'examen effectif doit être dans le contexte du style didactique. Malheureusement, beaucoup (si pas tous) d'instructeurs commencent par la conception l'instruction (que ce soit une conférence, un cours, ou même un programme d'étude) avec le contenu d'être couverte. S'ils enseignent a partir d'un canevas standard, ils devraient se demander: "Comment vais-je couvrir toutes choses dans ce canevas en seulement 12 courtes semaines?" Même s'ils ont la liberté de rédiger leurs propre canevas des cours, ils devraient commencer par se demander : "Quel contenu devrais-je mettre dans mon canevas?" Néanmoins, cette approche conduit presque inévitablement à mettre plus d'emphase sur le contenu à couvrir au détriment vraiment de l'apprentissage transformatif. En outre, l'examen devient souvent un peu moins qu'une après pensée. (En fait, les mêmes dangers guettent ceux qui conçoivent les programmes d'études entiers, mais au lieu de commencer par le canevas, ils commencent par la liste de courses à enseigner).

Grant Wiggins et Jay McTighe, des experts américains de renom sur l'évaluation et la conception didactique de qui je veux beaucoup emprêter, proposent une approche alternative. Cela implique un processus a trois étapes appelé la conception « en arrière » ("backward" design): 1) identifier les résultats désirés, 2) déterminer une évidence acceptable, et 3) planifier les expériences d'apprentissage. Il est en arrière "partant de la perspective de beaucoup d'habitude et traditions dans notre domaine. Une grand changement de la pratique commune apparaît quand les ceux qui conçoivent doivent commencer à penser au sujet d'évaluation avant de décider quoi et comment ils vont enseigner " (Wiggins & McTighe, 2005, p. 19).

Une compréhension de la compréhension

Je vais retourner plus tard aux trois étapes dans le processus de conception "en arrière", mais tout d'abord je vais introduire un autre concept important, à savoir "compréhension." La compréhension n'est pas la même chose que la connaissance. Tous les bons enseignants saisissent intuitivement la différence. De bons enseignants ne sont jamais satisfaits avec l'habilite des étudiants à réciter les faits. Ils veulent que les étudiants fassent quelque chose avec cette connaissance acquise. Wiggins et McTighe (2005, p. 37) définissent une compréhension comme "une construction mentale, une abstraction faite par l'esprit humain à rendre un sens de beaucoup de pièces distinctes de connaissance".

Cette définition rappelle le travail fondamental de Benjamin Bloom sur les niveaux les plus élevés de la cognition dans sa Taxonomie des objectifs éducationnels de 1956, dans lesquels il propose six niveaux de pensée critique: 1) la connaissance, 2) la compréhension, 3) l'application, 4) l'analyse, 5) la synthèse et 6) l'évaluation. En plus de son travail dans le domaine cognitif, Bloom (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964) a propose une taxonomie des objectifs éducationnels à cinq niveaux pour le domaine affectif: 1) recevoir, 2) répondre, 3) donner la valeur, 4) organiser, et 5) la caractérisation par une valeur ou un complexe de valeur. Anita Harrow (1972) a proposé l'expansion, à six niveaux, de la taxonomie de Bloom dans le domaine psychomoteur: 1) motivations réflexes, 2) mouvements de base fondamentaux, 3) les habiletés perceptuelles, 4) les habiletés physiques, 5) les mouvements outillés, et 6) la communication non-discursive.

Une explication de ces taxonomies dépasse le cadre du présent sujet. Je les cite ici premièrement pour noter que les examens de l'école très souvent visent seulement les niveaux les plus bas dans le domaine cognitif et ignorent largement à la fois le domaine affectif et le domaine psychomoteur. Néanmoins, quand nous réfléchissons sur les objectifs éducationnels de nos écoles théologiques en Afrique, nous voyons clairement qu'ils dépassent la connaissance, la compréhension et même l'application. En fait, nos vrais objectifs éducationnels importants ne sont pas cognitifs du tout. Ils visent plutôt les croyances, les valeurs et le comportement.

L'examen et les objectifs éducationnels

La première étape dans le processus de conception de Wiggins et McTighe est "identifier les résultats voulus." Les instructeurs se demandent: "Qu'est-ce que les étudiants devraient connaître, comprendre, faire et apprécier au terme du module didactique " (que ce soit une leçon, un cours ou un programme tout entier d'études)? Abondant dans le même sens que Dick, Carey et Carey (2001), je préfère pensée en termes de quatre domaines (au lieu des trois domaines classiques susmentionnés), à savoir: 1) l'information verbale ( i.e., la récitation des faits), 2) les outils intellectuels (ex. formulation des concepts, application des lois et solution des problèmes), 3) les outils psychomoteurs (généralement activité mentale et physique coordonnée), et 4) les attitudes (ex. choix et décisions justes). Certes, ce n'est pas à dire que toute leçon s'évertuera à accomplir tous les quatre types d'objectifs, mais il est convenable de considérer l'importance de tous les quatre processus de planification.

Même à ce stage du processus de conception didactique, il est impérative de "penser comme un membre de jury" (Wiggins & McTighe, 1998, p. 12) parce que les objectifs éducationnels doivent être mesurable en vue d'être opérationnels. Néanmoins, permettez-moi d'ajouter rapidement que je n'emploie pas ici le terme "mesurable" dans le sens strictement quantitatif. Plutôt, je veux dire que l'instructeur doit avoir une certaine manière de connaître si oui ou non l'objectif est atteint. Par exemple, un objectif éducationnel dans un cours sur l'Homilétique devrait être : "les étudiants démontrerons l'habileté d'utiliser les histoires pour illustrer une vérité biblique ou théologique". Ceci est seulement un objectif valide du cours si l'instructeur peut raisonnablement connaître si oui ou non les étudiants l'ont atteint.

En fixant les objectifs éducationnels et en planifiant les activités d'évaluation, il est utile d'établir les priorités du programme. Si nous cessons de penser sur cela, nous réaliserons directement que ce n'est pas toute chose que nous présentons en classe qui est d'une importance égale. Wiggins et McTighe (2005, p. 71) limite cette distinction en termes de: 1) ce à quoi "il est digne d'être familier avec", 2) ce qui est important de connaître et de faire, et 3) "grandes idées et taches de base".

Par exemple, dans un cours sur l'herméneutique, Je puis vouloir que les étudiants "soient familiers avec" l'histoire de l'interprétation biblique des temps préchrétiens au temps moderne, mais je serais pas gravement désolé s'ils n'arrivent pas à se rappeler de sept lois d'Hillel cinq ans plus tard après que le cours soit dispensé. Ce qu'il est important à connaître est la signification des contextes historique, culturel et littéraire en vue d'arriver à une interprétation valide d'un texte biblique. Je serais désolé s'ils oublient cette leçon même vingt ans après que le cours soit dispense. Néanmoins, en fin de compte, "la tache majeure" est que les étudiants démontrent la maîtrise des principes herméneutique qu 'ils ont appris en interprètent effectivement un texte biblique. En outre, « l'idée maîtresse » est qu'ils permettent au cours d'être engage à l'intégrité de la parole de Dieu qu'ils ne pourront jamais délibérément jeter la signification pour leur propres buts.

Cette priorité des objectifs éducationnels a des implication significatives pour l'évaluation parce que les enseignants tendent a tester ce qui est facile de tester que ce qui est vraiment important. Nous avons besoin d'aller au-delà "pensant aux examens comme un moyen produire les cotes " (Wiggins & McTighe, 2005, p. 148) et voir cela comme une évidence d'atteindre les résultats éducationnels. "Dans les examens efficaces, nous voyons un pariage entre le type ou le format d'évaluation et l'évidence voulue pour atteindre les résultats voulus. Si le but est que les étudiants apprennent les faits et outils de base, alors les tests papier-et-crayon ainsi que les « quizzes » généralement fournissent des mesures adéquates et efficaces. Nonobstant, quand le but est une compréhension profonde, nous dépendons plus aux performances complexes pour déterminer si oui ou non notre but est atteint" (ibid., p. 170).

Les types d'examens

Beaucoup d'institutions éducationnelles reconnaissent deux types d'examen: continu et final. Néanmoins, les quatre typologies de Wiggins et McTighe est plus utile pour déterminer une évidence acceptable de l'accomplissent des objectifs éducationnels. Il comprend: 1) contrôles informels pour la compréhension, 2) items de quiz et test, 3) alertes académiques, et 4) tâches de performance.

1. Des contrôles informels Il est important de ne pas penser des examens en entierté en termes des travaux écrits ou testes que nous pouvons corriger. De bons enseignants examinant constamment de manières variées telles que: "questionnant, observant, examinant le travail de l'étudiant et penser à haute voix" (Wiggins & McTighe, 2005, p. 153). Ces méthodes sont particulièrement utiles dans l'évaluation des attitudes des étudiants et croyances. Pendant que beaucoup d'enseignants naturellement pratiquent le contrôle informel, tous les enseignants devraient faire de cela une stratégie d'évaluation intentionnelle. De telles observations, mariées une a une avec les sessions de respiration, peuvent constituées un moyen efficace d'aider la croissance utile des étudiants dans les domaines généralement souvent négligées dans l'éducation théologique informelle.

2. Des items de quiz et test Ce type commun d'évaluation consiste aux "items simples, focalisés sur le contenu que: 1) examen pour une information réaliste, concepts et outil caché, 2) emploi d'une réponse sélectionnée (ex. choix multiple, vraie-faux, pariage) ou les formats courtes réponses, 3) convergent, ayant typiquement une seule vraie réponse, et 4) sont typiquement sûres ( i.e., les items ne sont pas connus d'avance)" (ibid., p. 153). Il est beaucoup plus utile d'évaluer ce dont on est beaucoup plus familier. Telle est la forme de l'examen pour lequel les étudiants bouquinent beaucoup normalement la nuit précédente, oubliant les choses qu'ils auraient mémorisé quand ils quittent la salle d'examen.

3. Alertes académiques Les alertes académiques facilitent l'évaluation des niveaux élèves de la cognition. Ils impliquent communément "les questions fermées ou des problèmes qui exigent que les étudiants pensent critiquement, non pas seulement rappeler la connaissance, et préparer une réponse académique spécifique. . . De telles questions ou de tels problèmes: 1) exigent des réponses conçues aux alertes spécifiques sous les conditions de l'école et de l'examen, 2) sont 'ouverte', sans une bonne réponse . . . , 3) impliquent une analyse, une synthèse, et une évaluation, 4) exigent typiquement une explication ou une défense de la réponse donnée et des méthodes utilisées.... 5) peuvent ne pas être certaines, 6) impliquent des questions typiquement et seulement posées par les étudiants à l'école" (Wiggins & McTighe, 2005, p. 153). Pendant que les alertes académiques peuvent être sous la forme d'examen traditionnel ( i.e., examens de dissertation), ils peuvent aussi prendre la forme des travaux de lecture interactive, des dissertions académiques, de recension de livres, des rapports d'observation, et des présentations orales aussi bien d'autres taches cognitives relativement complexes. Vu que les "alertes" (ou questions) n'ont pas une et une seule réponse correcte et exige une analyse, une synthèse et une évaluation, "une sécurité de l'examen" a besoin d'être une problème. Néanmoins, ils demeurent "artificiels" en ce qu'ils n'examinent la performance vitale. Utilises sous la forme traditionnel, ils représentent une amélioration sur le soi-disant tests "objectifs" mais restent encore sujet a quelques-uns de mêmes dangers (ex. bouquiner, jet des données, et rétention minimale). En outre, ils tendent à viser Presque exclusivement le domaine cognitif.

Je dois insérer un mot au sujet des évidentes questions d'examen objectif (ex : choix-multiples). Quelques instructeurs et administrateurs les favorisent comme mesure appropriée d'apprentissage parce qu'elles produisent un score numérique. Par ailleurs, comme Walvoord et Anderson le font remarquer, elles sont loin de l'objectif. "La sélection des items, la phraséologie des questions, le niveau de la difficulté, tous ces jugements sont faits par l'enseignant selon les circonstances" (1998, p. 11). Bien plus, ils favorisent les étudiants avec certains styles d'apprentissage alors quelles pénalisent d'autres. Un bon jugement objectif devait plutôt être notre but. "Votre travail est de rendre le jugement informe et professionnel au mieux de votre habilite. Vous voudrez établir le critère beaucoup plus clair et raisonnable que la formation ne peut fournir " (ibid.).

4. Tâches de performance "La compréhension est révélée dans la performance. La compréhension est révélée comme la transférabilité des idées maîtresses, de la connaissance, et des talents sur les tâches défiantes dans une gamme des contextes. Ainsi, un examen pour la compréhension doit être enraciné en une performance authentique basée sur les tâches " (Wiggins & McTighe, 2005, p. 153). Dans un environnement d'apprentissage "idéal", la tâche de performance devrait être de vraies activités effectuées dans un monde réel (ex : prêcher un sermon dans une église locale). Par ailleurs, dans un contexte d'une école, les instructeurs souvent visent la réplication ou l'assimilation. Les tâches de performance peuvent être de diverses formes (ex : projets, portfolios, simulations) mais elles partagent certains traits communs.

a. Elles imitent "les moyens dans lesquels la connaissance et les habilités d'une personne sont re-testées en des situations du monde réel" (Wiggins & McTighe, 2005, p. 154).

b. Elles imitent "les situations défiantes" dans lesquelles les travailleurs sur terrain sont "vraiment 'testés' sur le lieu de travail, dans la vie civique et dans la vie personnelle " (ibid.).

c. Elles exigent que les étudiants utilisent "la connaissance et les dons sagement et efficacement pour répondre aux défis ou résoudre les problèmes qui ne sont relativement structurés" (ibid.).

d. Elles permettent que les instructeurs examinent "l'habilite des étudiants en vue d'un usage efficace et effectif d'un répertoire de connaissance et don pour échanger une tâche à plusieurs échelles et complexes " (ibid.).

Permettez moi d'illustrer l'approche "tache de performance" par une situation "réelle" de salle de classe. Pendant un certain nombre d'années, j'ai enseigne un cours intitule " Principes d'enseignement". L'un des objectifs du cours est que les étudiants soient capables d'employer les théories efficacement et les pratiques discutes et démontrés en classe (les méthodes de la théorie d'apprentissage, d'enseignement créatif, etc.). D'où, l'examen final du cours est une série de sessions d'enseignements assimilés dans laquelle de petits groupes d'étudiants enseignent leurs condisciples de classe. Ceux qui n'enseignent pas sont demandes d'évaluer la leçon à la lumière des théories, principes et pratiques discutés et démontrés en classe. L'examen imite un défi, une situation d'un monde réel et exige que les étudiants utilisent une connaissance importante apprises au travers du cours quand ils utilisent un répertoire de connaissance et don pour échanger une tache complexe et à plusieurs échelle.

En effet, l'exercice ci-haut décrit n'est pas seulement un instrument d'évaluation employé dans ce cours. J'utilise aussi les rapports de lecture pour jauger la compréhension des principes de base de l'étudiant (les quizzes peuvent servir au même objectif). J'utilise les journaux pour examiner la croissance dans la compréhension de/et l'appréciation des thèmes importants du cours. J'utilise une observation pour évaluer les niveaux élevés de l'accomplissement cognitifs (l'analyse, la synthèse et l'évaluation). J'utilise des rapports d'autoévaluation pour examiner l'engagement des étudiants dans la pratique des principes d'un bon enseignement. Néanmoins, le cours « final » est une tache de performance parce qu'il est évalue mieux l'accomplissement des objectifs essentiels du cours. Replacer cette tache avec un examen traditionnel papier-et-crayon pourrait dévaluer la vraie importance de la compréhension, ne pas vraiment élever la moindre et contredire les vrais principes d'enseignement efficace et l'apprentissage que le cours cherche à communiquer.

Examen et cotation

Comme Walvoord et Anderson (1998, p. 9) observant: "la cotation est profondément enracinée en éducation supérieure et universitaire". Elle est la monnaie du royaume éducationnel. Les étudiants travaillent intensivement pour une renumérotation de bonnes cotes, souvent perdant de vue d'apprentissage dans le processus. Alors que les enseignants peuvent regretter cette situation, ils ne peuvent probablement pas la changer. Le cours le plus sage serait de lier ensemble le pouvoir des cotations en les alignant aux objectifs éducationnels importants. D'où, les poids des travaux pratiques et d'autres activités évaluatives devraient refléter l'importance de "la compréhension" examinée. En d'autres termes, un travail d'examen final de 40 à 60 pourcent d'une cote de l'étudiant devrait faire plus de test (courte) mémorisation des faits caches. Il devrait démontrer la maîtrise des talents essentiels cognitif, affectif et psychomoteur.

Conclusion

Un examen est important. Il devrait fournir l'évidence de qualité dans l'éducation théologique du niveau supérieur et universitaire. Néanmoins, il est crucial de cadrer la qualité en termes des objectifs d'apprentissage et les outils d'évaluation bénéficiant à ces objectifs. Les objectifs éducationnels théologiques comprennent la rétention des faits, les outils intellectuels, l'activité mentale coordonnée et physique, aussi bien que les croyances, les valeurs, les choix et décisions. D'où, nos écoles théologiques ont besoin d'utiliser une variété d'outils d'évaluation, favorisant ces souples d'évaluer l'essentiel, la compréhension souffrante.

Il est intimidant à ce niveau de révéler un attachement auquel on se soumet dans l'éducation supérieure et universitaire africaine aux pratiques héritées des colonisateurs, pratiques pourtant maintenant abandonnées par les colonisateurs eux-mêmes. L'Afrique a un héritage éducationnel riche lequel date d'avant la période colonial. Les éducateurs africains traditionnels connaissaient examiner la connaissance par moyen de contrôle informel, d'observations et des tâches de performance. Regardant les tests, extérieurement corriges, les examens papier-et-crayon peuvent être un instrument d'évaluation approprie pour quelque objectifs d'apprentissage dans un contexte éducationnel institutionnalisé; ils ne sont pas certes le meilleur outil d'évaluation dans tous les cas. Toutes deux la sagesse traditionnelle africaine et la recherché contemporaine favorisent l'évaluation basée sur la performance et d'autres moyens alternatifs d'évaluer l'apprentissage de l'étudiant.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: Classification of educational goals. Book 1: Cognitive domain. New York: Longman.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction (5th ed.). New York: Longman.

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: A guide for developing behavioral objectives. New York: D. McKay Co.

Huot, B. (2002). Toward a new discourse of assessment for the college writing classroom. College English (65)2:163-180. www.jstor.org <http://www.jstor.org/> . Retrieved 31 October 2006.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives. Book 2: Affective domain. New York: Longman.

Walvoord, B. & Anderson, V. J. (1998). Effective grading: A tool for learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessment to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: ACSD.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA: ACSD.

Williams, J. B. (2006). The place of the closed book, invigilated final examination in a knowledge economy. Educational Media International 43(2):107-119.

Wormeli, R. (2006). Accountability: Teaching through assessment and feedback, not grading. American Secondary Education 34(3)14-27.

PLUS DE MATERIEL A LIRE SUR INTERNET

Education authentique: Compréhension par dessin. http://www.grantwiggins.org/ubd.html 

Compréhension par dessin. http://www.pgcps.org/~croom/understanding_by_design.htm 

Ressources Internet pour les résultats de l'évaluation de l'Education supérieure. http://www2.acs.ncsu.edu/UPA/assmt/resource.htm 

Specific Student Assessment Techniques. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/studeval/chap4001.html

Assessing in Higher Education. http://ahe.cqu.edu.au/index.htm